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sábado, 6 de noviembre de 2010

Competencias complejas, un sistema para determinarlas


La gestión por competencias llevada al mundo laboral, hace evidente la inadecuada relación entre los sistemas educativo - productivo, y la necesidad de buscar un modelo de competencias que haga posible un equilibrio entre las necesidades de los individuos - las organizaciones - el mundo social.

Trabajar y educar con y por competencias laborales impone compromisos de gestión. De allí que las competencias de un individuo, como fuerza instituida, deben estar expresadas al interior de la organización en productos tangibles y en resultados admisibles por el ecosistema al cual la organización sirve.

Esto hace necesaria la conversión del individuo en un sujeto institucional que da respuestas a la sociedad como fuerza instituyente. De aquí nacen los modos de actuación profesional1 cuya mayor expresión se da a través de las competencias complejas, lo cual argumentaremos ex profeso a partir de la siguiente definición:

Una competencia compleja está constituida por la capacidad que tiene un sujeto para integrar conocimientos, habilidades, valores, actitudes, aptitudes e intereses, mediante la articulación sistémica de logoplexores, bioplexores y ethoplexores, de manera reflexiva, dialogal y discursiva, a la práctica que como sujeto institucionalizado le demanda un contexto socio-laboral específico.

Este trabajo apunta a argumentar un Sistema para determinar las competencias complejas para la gestión de los procesos sustantivos2, en las Instituciones de Educación Superior, apoyadas en una metodología para su aplicación.

INTRODUCCIÓN

El punto de partida

A partir del año 1990, con fundamento en los postulados de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), adoptados por el gobierno Colombiano a través del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) buscando que fuera cada vez más real la competencia de los trabajadores, las organizaciones colombianas se han aplicado a la construcción de Sistemas de competencias y a utilizar Perfiles de competencias laborales para los procesos de evaluación de la gestión de las personas y los planes de formación y desarrollo.

Las Instituciones de Educación Superior colombianas (IES) no se podían marginar del esfuerzo emprendido dado que existía una preocupación creciente, en los medios social, político, estatal y empresarial, por la precaria gestión de las mismas. Esta deficiencia se manifestaba, según la Misión Nacional para la modernización de la Universidad Pública (1995), en la baja calidad de la educación superior, reflejada en la escasa obra en el país, la dificultad de vinculación de los egresados al mercado laboral y el bajo nivel de pertinencia de los programas de pregrado y posgrado, en directa relación con las necesidades objetivas de la sociedad en general y de las empresas en particular.

En las IES Colombianas muy poco se ha considerado la aplicabilidad de una gestión por competencias para el modo de actuación profesional de los directivos de sus Procesos Sustantivos. Hasta donde logramos investigar, las IES colombianas no han incursionado en las condiciones de posibilidad que surgen como consecuencia de la complejización de competencias, entendida ésta como resultante de las cadenas operantes de competencias que van constituyendo al individuo en sujeto, al sujeto en sujeto organizacional y al sujeto organizacional en sujeto institucionalizado, para posibilitar la reconversión de las competencias individuales en productos, katacosmeo (catálogos, portafolios), comprables por las organizaciones para dar respuesta a las demandas del mundo social.

Las personas que se ocupan de la gestión de la IES son profesionales preparados en áreas del saber-hacer-ser, diferentes a las necesarias para atender las complejas particularidades de la gestión de sus procesos sustantivos; abogados, economistas, ingenieros, etc., preparados para trabajar competentemente en sus campos de especialidad, mas no formados específicamente como sujetos institucionalizados para enfrentar las cadenas operantes de complejidad de la gestión de la IES. Dichas cadenas generan una relación discursiva compleja y nacen de los distintos niveles de diálogo que exigen los procesos sustantivos, así: 1°) con los individuos que llegan a la IES en busca de transformación (Comunidad educativa), 2°) con los sujetos que necesitan ser institucionalizados en la IES (Comunidades académica, científica y administrativa8, 3°) con la sociedad que busca compromisiones (compromisos misionales), 4°) con el Estado (cumplimiento normativo) y 5°) con la comunidad global (inserción en el extorno, para poder generar coherencia en la gestión del intorno y ser pertinente con la respuesta a las necesidades del entorno). De allí que su gestión resulte manifiestamente asistemática, no sólo frente al modelo pedagógico, al proyecto educativo y al plan estratégico de la IES, sino ante el encargo social de la IES misma, lo cual incide en la pertinencia de sus procesos sustantivos: docencia, investigación y extensión, indisolublemente unidos entre sí, y, consecuentemente, en los resultados de su gestión en las tres dimensiones formativas: Instrucción, educación y desarrollo.

Existe una brecha objetiva y una necesidad de articular un sistema para determinar las competencias para el modo de actuación profesional exigido de los directivos de los procesos sustantivos de la IES.

Igualmente, existen vacíos sobre la forma de determinar el modo de actuación profesional exigido de los directivos de los procesos sustantivos de la IES, ya que este se ha dado en forma accidental, es decir, como resultado de buscar a alguien que, en tanto individuo, por sus competencias personales y profesionales, gestione procesos específicos, y no a alguien que desde sus competencias personales se articule como sujeto de la IES, en el bucle de la complejidad lógica, ética y práctica que posibilite el lambdoma (λ)9 articulador del modo de actuación profesional exigido de los directivos de los procesos sustantivos de la IES y el encargo social de la misma10.

Esta obra realiza un aporte a las Ciencias de a Educación, desde la Gestión educativa, porque dota a las IES de una herramienta para la gestión integrada de sus procesos sustantivos, generando una transversalidad sistémica, a través del ejercicio conciente de la determinación de las competencias complejas que constituyen a sus sujetos institucionales; y desde la Economía de la educación aporta los referentes teóricos que hacen posible pensar en procesos formativos, sistémicos, dialógales y discursivos, para el desarrollo de los recursos humanos que gestionan los procesos sustantivos de la IES frente a la necesidad de integrar sistémicamente a éstos, como sujetos institucionalizados, al encargo social de la IES.

Porque para la IES es vital buscar alternativas de consolidación del modo de actuación profesional exigido de los directivos de los procesos sustantivos, que permitan, a largo plazo, lograr mejores niveles de pertinencia en su gestión, para el cumplimiento de la misión de la IES, a partir del constructo de “competencias complejas” y de la conceptualización de la interacción dialéctica, sistémica y dialogal de los componentes de estas, ésta obra construye y aporta una teoría de competencias para la gestión de los procesos sustantivos de las IES, generando referentes para la integración transversal de éstos y para la dotación de un sistema que contribuye a dar identidad, pertinencia y relevancia a la gestión de quienes se ocupan de la dirección de los mismos, en directa relación con la función de la IES.

Trasciende el concepto de competencia laboral para un puesto de trabajo y crea una nueva manera de reflexión-acción para la IES desde la articulación de sujetos institucionalizados, por logoplexores, ethoplexores y bioplexores, que se desempeñan en forma dialogal, interpretativa y discursiva con el encargo social de la IES.

1 El concepto “modos de actuación profesional” se refiere a una de las categorías de la didáctica de la educación superior Cubana, que ha sido trabajado por diversos autores, fundamentalmente de dicho país (García Ramis, L., 1996; Álvarez de Zayas, C., 1999; Fuentes, H., 2000; Garcés Cecilio, W., 2003). La Dirección Metodológica del Ministerio de Educación Superior de Cuba, los definió como “los métodos más generales que caracterizan cómo actúa el profesional con independencia de con qué trabaja y dónde trabaja”. Esta definición aparece en la literatura como análoga a la propuesta por Álvarez de Zayas, C. (1999), en la que plantea que el modo de actuación es “la manera en que el egresado resuelve los problemas del objeto de su trabajo, en el objeto de su profesión”.

2 Se entiende por procesos sustantivos de la IES: La docencia, la investigación y la extensión universitaria.

3 Artículo 16, Ley 30 de 1992. República de Colombia. Capitulo IV. De las instituciones de Educación Superior (IES).Son instituciones de Educación Superior: a) Las Instituciones Técnicas Profesionales. b) Las Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnológicas. c) Las Universidades.

4 Misión Nacional para la Modernización de la Universidad Pública. Informe final de la Misión nacional para la modernización de la educación pública. Bogotá, Presencia, 1995. Introducción.

5 Se define para el contexto de este trabajo como el constructo de comunidad educativa en su aspecto específico, el ámbito local donde se contextualizan e interpretan los conceptos del conocimiento tal como lo vivencian los directivos de la institución educativa, los profesores (docentes) y los estudiantes (discentes) de la IES.

6 Se define como el escenario institucional, donde se vivencia en su dimensión contemporánea, una dinámica socio-educativa enmarcada en un territorio de conocimiento, que se enfrenta y además se involucra en los anhelos necesidades y requerimientos de una sociedad que aprende para su propia transformación social, dicha comunidad académica la conforman directivos y profesorado de la IES. El pegamento de esta comunidad esta constituido por el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

7 Es la comunidad a la que le corresponde contextualizar el extenso y complejo concepto de conocimiento, con el propósito de rebasar o superar los límites de una educación que se enmarca en un territorio epistemológico e histórico – espacial de la escuela y de su espacio por excelencia: el aula. Se compone de la sociedad que tiene como presupuesto universal, construir conocimiento en forma colectiva y dar sentido participativo y abierto al mundo, es decir, todas las personas que de una u otra manera han permitido desde su dignidad profesional (PHD,MBA, Magíster, intelectuales etc.) argumentar y protagonizar como dadores del conocimiento, los nuevos escenarios de enseñanza aprendizaje requeridos para enfrentar la globalización de los saberes.

8 se enmarca en la realidad de los procesos sustantivos de la IES con el objeto de velar por la evolución y desarrollo de los valores y las normas, los mitos y las reglas del campo del conocimiento puramente organizacional y jerárquico y su esquema mas preponderante es el mecanismo de poder, la forma jurídica, los componentes sistémicos de la organización y su racionalidad es la maximización de la eficacia institucional.

9 Nos valemos de la letra griega lamda y de la palabra domio (dominio) para construir el lambdoma como un sistema de significantes. El capítulo 2 expresa ampliamente esta concepción.

10 Del estudio facto perceptible se infiere que la gestión de los procesos sustantivos por parte de los directivos de la IES U de M, se realiza mediante la aplicación de competencias profesionales individuales de quienes los gestionan, siendo éstas independientes de las necesarias para la pertinencia de la gestión sistémica de la IES, lo cual implica que su desarrollo no sea el resultado de un proceso gerenciado por competencias para la gestión articulada de los procesos sustantivos, en función de responder al encargo social de la IES U de M.

Fuente: Gestiopolis

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